教师教育心理学是以更好地促进教师专业发展为目的，对教师在学习与教学过程中的常见心理现象及其一般规律进行专门研究的科学。本书分十个章节，具体从绪论，教师的学习，情绪与教学，教师专业发展，班级德育等方面进行阐述。此书反映教师教育心理学研究的最新成果，是我国第一本《教师教育心理学》学术专著，为提升教师教育研究水平做出了新的探索和尝试。
乔建中，南京师范大学教师教育学院教授，教师教育研究所所长；南京师范大学文科学术委员会委员，教育部基础教育司课程标准研制组成员，《心理学报》、《心理科学进展》审稿专家，南京中医药大学兼职教授，南京市教育科学研究学术委员会委员；现主要从事教师教育心理学、情绪心理学、德育心理学和心理健康教育等方面的研究；出版专著8部，主编著作、教材90余本（册），发表论文100余篇。
前言
第一章 绪论
第一节 教师教育心理学的学科特点
一、教师教育心理学的研究对象
二、教师教育心理学的学科性质
三、教师教育心理学的研究任务
第二节 教师教育心理学的研究方法
一、教师教育心理学研究的基本原则
二、教师教育心理学研究的主要方法
三、教师教育心理学研究的基本环节
第三节 教师教育心理研究与教育观念更新
一、教育改革与教育观念变革
二、素质教育与教育观念更新
三、课程改革与教育观念更新
第二章 教师学习的概述
第一节 教师学习的概念界定
一、学习的概念回顾
二、教师学习的概念探讨
三、教师学习的概念界定
第二节 教师学习的主要特点
一、经验丰富
二、问题导向
三、教学相长
第三节 教师学习的研究背景
一、教师专业发展的侧重转变
二、国外教师学习的研究兴起
三、教师学习研究的争鸣频现
第三章 教师学习的理论
第一节 终身教育理论
一、毕生发展心理学
二、终身教育理论
三、终身教育与终身学习
第二节 成人学习理论
一、成人教育学
二、自我导向学习理论
三、质变学习理论
第三节 团体学习理论
一、学习型组织理论
二、学习共同体理论
三、情境学习理论
第四章 教师学习的促进
第一节 教师学习的基本取向
一、优化教学
二、为人师表
三、学会研究
四、适应发展
第二节 教师学习的常见问题
一、功利明显的学习倾向
二、挥之不去的学习惰性
三、普遍缺位的质变学习
第三节 教师学习的有效促进
一、利用任务导向
二、加强有效合作
三、促进质变学习
第五章 教学模式的建构
第一节 教学模式的概述
一、教学模式的心理研究
二、教学模式的基本构成
三、教学模式的理论功能
第二节 常见教学模式
一、认知加工教学模式
二、行为控制教学模式
三、人格发展教学模式
四、社会交往教学模式
第三节 知情交融教学模式的建构
一、知情交融教学模式的理论背景
二、知情交融教学模式的基础观念
三、知情交融教学模式的基本构成
第六章 教学策略的运用
第一节 教学策略的选择
一、教学目标的整合
二、学生心理的分析
三、教材价值的发掘
第二节 教学策略的把握
一、动情与晓理相生
二、意义与建构相依
三、教学与发展相济
第三节 教学策略的实施
一、立足主体性与发挥主导性
二、发挥能动性与富于促动性
三、培养创造性与展现批判性
第七章 教学诊断的实施
第一节 教学诊断的概述
一、教学诊断的含义
二、教学诊断的缘起
三、教学诊断的价值
第二节 教学诊断的要求
一、教学诊断的基本要求
二、教学诊断的标准制定
三、教学诊断的核心视角
第三节 教学诊断的步骤
一、收集资料，发现问题
二、分析问题，诊断原因
三、提出对策，表达结果
第八章 情绪调节与教学
第一节 情绪调节与认知加工
一、情绪调节与注意
二、情绪调节与记忆
三、情绪充予与学习
第二节 情绪追求与学习动机
一、情绪追求的动机特征
二、情绪追求的动机作用
三、情绪追求的教学意义
第三节 学习焦虑与成败归因
一、情绪对归因的影响
二、学习焦虑水平与成败归因倾向
三、学习焦虑水平对归因倾向的影响方式
第四节 情绪调节与教学方法
一、情绪调节与导入
二、情绪调节与提问
三、情绪调节与讲解
第九章 教师专业发展
第一节 教师专业发展的内容
一、专业知识
二、专业能力
三、专业性格
第二节 教师专业发展的阶段
一、教师专业发展的阶段划分
二、教师专业发展的阶段特征
三、专家教师及其成长
第三节 教师专业发展的规划
一、教师专业发展规划的含义界定
二、教师专业发展规划的制定要求
三、教师专业发展规划的问题透视
第十章 班级德育
第一节 班级德育与班集体建设
一、主体意识与集体动力
二、纪律自觉与德育主体
三、教育时机与德育脉动
第二节 班级德育与班级风气
一、班级舆论及其德育调控
二、拜官现象及其德育对策
三、集体荣誉及其德育旮旯
第三节 班级德育与德育智慧
一、方式选择及其德育后效
二、手段创新及其德育价值
三、细节处理及其德育思考
主要参考文献
《教师教育心理学》：
以分享学生奋斗故事的方式来启发学生，进而使质变学习的过程更有人情味。他还发现，质变学习过程有赖于直觉，是一个整体性过程，并发生在一定的情境中；虽然教师在学生质变学习过程中发挥重要作用，但是教师在指导学生学习的过程中会受到学生家庭及其所处社会阶层的神奇影响。
质变学习的理论观点，对于我们认识和研究现实中教师学习，提供了崭新的视角——教师学习需要“质变”介人。当今世界，随着知识经济和信息时代的来临，科学技术日新月异，国际竞争日趋激烈。这既给中华民族重新跃人世界前列带来了新的契机，也给我国教育事业的改革与发展提出了如何适应新形势、迎接新挑战，以培养出适应当今世界现代化发展的高素质人才的严峻任务。教育改革与发展的出路在于教育创新，而教育创新的前提是切实更新教育观念。与之相应，对现存的教育观念进行审视与反思，清理教育实践中存在的认识误区和行为偏差，进而从价值观、人才观、质量观等方面确立对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的正确认识和看法，应该是教师学习及其研究的重要内容。同样，教师学习与实践中普遍存在的现实问题，也反衬了“质变”在教师学习中的不可或缺性。例如，基础教育课程改革十多年过去了，为什么相当数量的教师依然不同程度地存在“虚假认同”“表里不一”“貌合神离”“顾此失彼”等适应性的问题或困难，其主要原因就在于，我们在教师学习乃至教师培训中，往往只注重教学知识与教学技能方面的“量”的改良，而没有重视教育观念与世界观方面的“质”的变革；尽管我们也一直重视转变教育观念的宣传与教育，但是没有充分考虑到观念的变革是一种使教师身心发生根本性的、意义深远的变化，是一个不同于知识、技能习得的复杂、长期、反复的过程，需要经历困境检视、批判性反思、反思性对话、尝试行动等多个环节。因此，不管是从我国教育事业的改革与发展来看，还是就教师专业发展而言，教师学习都必须重视“质变”的介入。
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