中国高等教育史论（第3版） _涂又光_9787560996639

本书是一本系统反映中国高等教育发展历史长卷的“经典之作”。全书分为包括总论十个部分，以史为线，由史立论，以论识史，突出重点，对与当代中国高等教育发展密切相关的“蔡元培与大学”，以及设计中国高等教育总规律的梅贻琦《大学一解》给与较大篇幅重点阐述。全书详略得当，一切从研究实际出发，不讲空话和废话，简繁得当，具有真、实、全的特点。

先生留卓见我辈应深知
——《中国高等教育史论》序
杨叔子

我怀着无比思念、极为崇敬而又十分忐忑不安的心情来写这篇“序”本文中，凡是以“先生认为‘……’”的引语出现的，一般均出自涂又光先生的《中国高等教育史论》一书。。这“序”，是为涂又光先生的《中国高等教育史论》这部“经典之作”的英文版所写的。
写这“序”，是2012年10月20日（星期六）上午涂又光先生叮嘱我，希望我要做的三件事之一。那时，涂又光先生病重住在同济医院，我与我夫人徐辉碧老师特地去探望他。他已病重得讲话不清了，还是尽了最大力气断断续续叮嘱我三件事。我十分沉痛而又坚定地回答：“涂老师！这三件事我一定做到，您放心吧！”没料到，两周之后，涂先生竟与世长辞了！
先生走了！我更加无比思念；先生走了，我更加极为崇敬。先生走了不久，我与刘献君、雷洪德同志受先生夫人之托，为先生拟的“墓志铭”中，就表达了这一真诚的心情：“先生，大师也，哲学家，华中科技大学教授。河南光山生，武汉卒。性聪慧，读群书，工书法。学于清华，师冯友兰，获青睐，弘冯学，更突破，融哲于文史。极高明而道中庸。教育极富创见，影响深远。一生为民，鞠躬尽瘁，两袖清风。”志之文短，意之义长，写这“序”时，往事历历在目，心情随之起伏！
真诚心情之所以十分忐忑不安，因为我怕这“序”写不好，有损于先生这部“经典之作”的光辉，而我答应先生之事，又不能不做。这部专著是1997年12月由湖北教育出版社出版的。一出版，就极畅销，成了研究高等教育，特别是研究中国高等教育史的不可或缺之书；近几年，脱销了。据悉，有人从网上下载，翻印销售，一本约50元，也畅销；据肖海涛教授告诉我，后来竟然炒到一本100元。可见这一专著，备受读者欢迎之程度。专著论点之新、之深、之实、之特别、之系统、之尖锐，实为少见；其“语言”，其“风格”，书如其人，文如其人，同先生打过交道的人就会知道，确系如此。
读这部“经典之作”的专著，就清楚看到一幅中国高等教育的波澜壮阔的历史长卷，迸发着中国高等教育业绩的无边活力，焕射着中华文化睿智的夺目光彩，我特别领悟到这部专著的以下几点。
序
第一，“实”。“实”就是“实事求是”。先生讲：“讨论问题，要从实际出发，不要从定义出发。定义是第二性的一句话，其信息含量怎么也不及第一性的实际丰富，用之不竭。”书名为“史”“论”。书中讲“史”，有材料，有依据，实实在在，毫不空泛。书中立“论”，有观点，有分析，不含混，不遮盖；绝不以今套古，也不以古套今，绝不以外套中，也不以中套外，一切从中国当时的实际情况出发。该简的就简，该详的就详，不讲废话，不讲空话；材料少的就可以少讲，材料多的就可以多讲；意义小的则少讲，意义大的则多讲。全书十个部分。总论，专著要讲什么，怎么讲，目的何在，交代清楚。接着五章，以史为线，由史立论，以论识史，突出重点，即：传说与成均（1），孔子与私学（6），董仲舒与太学（9），朱熹与书院（13），蔡元培与大学（17）。结语：中国高等教育总规律（0.5）。附录有三：元首教育（2），元首继承人教育（4），女子教育（2）。（以上括号内的数字，即以传说与成均的分量为1，其他各部分约占的分量——笔者注。）传说与成均，属传说，当然传说不等于一定不可靠，但毕竟是传说，其文约2500字；蔡元培与大学，直接关乎当代高等教育，其文为前者的17倍，而其中的梅贻琦《大学一解》，涉及中国高等教育总规律，涉及根本，不仅全文照录，而且分大段加以点评与深化，约12500字，为“传说与成均”的5倍。
还应提到的是，先生是哲学家，不仅融哲于文史，而且特别融哲于教育。肖海涛教授十分赞赏杜威关于教育与哲学关系的论点，杜威讲得对：“哲学是教育的普遍原理，教育是哲学的实验室。”杜威甚至还说，哲学就是广义的教育学。胡适是杜威的学生，胡适对此的解释为：哲学便是教育哲学。正因为如此，我将先生一段话敬录如下：“本书在此写了这么多讨论哲学的话，是为了确定一项原则，总而言之，就是实践原则；分而言之，就是实践高于认识的认识论原则，特殊高于普遍的本体论原则；作为评价高等教育历史的哲学参照系，好比一杆秤的定盘星。”正因为如此，先生就是按“实”、如“实”地来撰写这本“史”“论”专著。也因为如此，先生从教育哲学出发，通过分析《论语》有关章节的孔子的论述，深刻揭示了孔子在高等教育理论与方法方面，在目标与方法上不自觉地陷入了矛盾，即在目标上，孔子主张“特殊遵循普遍，普遍高于特殊”，这个问题就大了：但先生高兴的是，“好在孔子的高等教育方法论一贯坚持特殊高于普遍”，《论语》记载的“问政”8章、“问仁”8章、“问孝”4章，“问君子”3章以及其他章节，同一问题，孔子因问者的特殊性而作的回答则大为不同，这就是坚持特殊高于普遍，这就是我国优秀的教育传统“因材施教”。一般讲来，目标决定了方法，有什么样的目标，就应采用相应的什么样的方法；实际上，采用的方法所形成的过程，往往决定了所达到的目标。
第二，正因为“实”，一切从实际出发，先生认为高等教育不等于高等学校，高等教育不等于高等学校教育，高等学校不等于高等学校教育；它们彼此间有紧密的联系，但又有严格的区别。
先生实质上认为高等教育是终身教育，这完全符合当代教育发展的趋势。活到老，学到老，各种形式的继续教育的兴办就是鲜活的实例。先生创造性地认为，中国高等教育是从15岁开始的终身教育；《论语·为政》的《吾十有五而志于学》这篇，不仅是明代顾宪成与清代李颙所揭示的是孔子自叙的一生年谱、作圣妙诀，而且也是先生所揭示的“能够完整地展现一个人的高等教育全过程”，“是一个逐步提高精神境界的过程”，“是15岁开始的逐步提高精神境界的终身教育。不谈毕业，死而后已”。15岁区分教育阶段，15岁以前是“小学”，以后是“大学”。“志于学”的“学”指的是“学问”。“大学”既指“大学问”，也指“大学校”，归根结底指“大学问”；大学是树大德行、做大学问的。今天的大学、高等学校与古代大学大不相同，但毫不例外，在树大德行、做大学问这一最根本点上，完全一脉相通。
在2000年，先生进一步指出，高等学校不等于高等教育，是实施高等教育的机构。既然实施高等教育，所以高等学校的首要任务是培育做大学问的高级人才；同时，学校是高等的，所以，高等学校基本性质是做大学问（当然包含科学研究）。在今天，这个做大学问即治学，既可以是基础学科的，也可以是应用学科的；既可以是普通教育的，也可以是职业教育的。显然，在今天，高等学校的首要任务是“育人”，高等学校的基本性质是“治学”，“育人”必须立足于“治学”，“治学”首先服务于“育人”。两者均服务于社会。在2009年，高等学校开展“学习实践科学发展观活动”，中央负责这一活动的是习近平同志。他当时清楚指出，开展这一活动，大学特别是重点大学，要围绕两个核心问题，一是“培养什么人，怎样培养人”，一是“办什么样的大学，怎样办好大学”。前者讲的是“育人”，后者讲的是“办学”，既包括“育人”，也包括“治学”。“育人”与“办学”，既彼此区别，更相互联系，一个整体，不可分割。先生在2000年尖锐指出，学校办得好，促进教育；办得不好，可以摧毁教育。十年浩劫的“文革”，是何等惨痛的教训！
先生深刻指出，高等教育不等于高等学校教育。高等学校教育是十分重要的，但只是高等教育中的一种主要形式。社会、家庭、工厂、农村、医院、研究机构、社会团体乃至行政机构等等都可以实施高等教育，只要有心人去办，有心人去学，就可以了。先生尖锐指出：“自19世纪末年移植西方大学校以来，中国高等教育研究只是研究大学校，不是研究大学问，循实责名，只能算中国高等学校研究，不能算中国高等教育研究，至多只能算半个（而且是小半个）高等教育研究。这是教育观、高等教育观、中国高等教育观的一种反映。”接着，先生沉重指出：“这是大问题，是关系到中国文化文明生死存亡的大问题，立此存照，以后再说。”这点很值得深思。当然，毫无疑问，自古至今，特别是在今天，高等学校教育应是高等教育最重要的形式，“成均”、“太学”、“书院”到今天的高等学校不就是如此吗？
第三，先生总结了世界高等教育的发展历史，创造性地提出了高等教育发展的三个阶段：“人文——科学——人文·科学”，提出了中国高等教育发展的三个阶段是从黄帝经孔子、董仲舒、朱熹为代表的“人文”阶段；以仿照西方办大学，以蔡元培为代表的“科学”阶段；以改革开放开始上世纪70年代末重视兴办人文学科作为起点的逐渐进入“人文·科学”阶段。先生创造性地认为“中国高等教育的基本矛盾是‘道’与‘艺’的矛盾，现在叫做‘人文’与‘科学’的矛盾”。先生接着指出：“在传说阶段，道艺同一；在人文阶段，重道轻艺；在科学阶段，轻道重艺；在人文·科学阶段，道艺复归同一。”世界高等教育又何尝不是如此？！先生站在哲学高度，深刻指出，人文与科学，讲本体论，作为存在，不能分开；讲知识论，作为概念，才可分开。这就是对立与统一。此即，人文阶段，人文为矛盾的主要方面；科学阶段，科学为矛盾的主要方面。
先生十分了解世界高等教育情况，中外200多部著名经典，他通通读过。先生英文很好，中文讲不清的，用英文讲；英文讲不清的，用中文讲；往往两相比较，以求准确无误。专著中许多现代术语，在中文后附以英文。例如，先生认为：“教育，在中国本为教化，与英文education并不相同，不能翻译为education。若找相当的词，则‘教’相当于teach，‘化’相当于influence，把这两个英文词综合起来，才相当于‘教化’的意义。说是‘教化’，其重点，其目的，则是‘化’。《礼记·学记》讲‘化民成俗’，化成风俗习惯，就是第二天性，人文天性了。”好一个第二天性！父母生，给予了第一天性，成为人的可能性；教而化，给予了第二天性，给予了成为人的现实性。
先生认为，中国高等教育科学阶段的特点，重在学校，在官办；而在人文阶段，民办的书院起着极为重要的作用。先生尖锐地指出：“现行大学这一套是从西方搬来的，只搬来西方高等教育的一部分，就是办科学这部分。”文科怎么办？由于原因复杂，都不成功。先生认为中国高等教育出现人文困境，他形象地讲，是“端着金碗讨饭”。讨饭是贫穷，端着金碗讨饭是富有。金碗有两个：一个是中国固有的人文学问，即我们现在所讲的中华优秀的传统文化或国学；一个是延安的整风经验，即我们现在所讲的延安传统、延安精神。是的，金碗只能资助与支持创业，而绝不能代替创业。先生一再深有感慨地讲：我们办的是a university of China，还是a university in China？是of还是in?如果是in，那是大不幸！显然，关键的关键，还在人文！还在正确认识与处理人文与科学的关系。只有在这一基础上，扎扎实实，发愤创业，背靠五千多年，坚持“三个面向”，才能迈入崭新的“人文·科学”阶段。
正因为人文文化、人文文化教育如此重要，先生讲的“第二天性”就是人文天性。2012年10月20日先生叮嘱我三件事中之一，就是“要坚持文化素质教育”。我们对文化素质教育的解读是：文化素质教育是全面素质教育的基础，就是要解决人生价值取向这一关键问题。其锋芒是针对忽视人文文化，要加强人文教育，解决好做人的问题；其重点是针对忽视民族文化，要加强民族文化教育，解决好做中国人的问题；其核心是针对重理轻文或偏废学科，要加强科学文化教育与人文文化教育的相互融合，解决好做现代中国人的问题。
第四，正由于先生对高等教育、特别是对中国高等教育的历史的探究，在专著中实际上已将“教育定位在文化领域中”，既不能失位，也不能错位，更不能越位，这三点极为重要。虽然，先生的“教育定位在文化领域中”这一论点，在1998年才明确提出，在这一专著中却明明白白表达这一思想。专著在“总论”开篇不久，就认为“中国高等教育是中国文化的一部分，随着中国文化的发展而发展”。专著明白指出，从中国固有的多元文化，发展到周代的黄河流域的周文化与长江流域的楚文化，发展到汉代南北文化综合的汉文化，即儒、道、法综合的文化，发展到宋代，又同印度传入的佛教文化综合，形成了东方文化，发展到今天，用先生的话讲，“中国文化与西方文化的综合，尚正在进行之中”。
先生对我厚爱，在2000年，亲笔写给我：“教育自身是一种文化活动，在其中，人的身心，包括知情意，在智德体各方面得到发展。”先生又唯恐理解不确切，又用英文写给我：“Education?in?itself is a cultural activity,in which Man’s body?mind,including knowledge,feeling and willing,develops intellectually,morally and physically.”先生不懈地思考，以更准确的讲法对此又作了修改：“教育自身是一种文化活动，在其中，包括知情意的人性，在智德体各方面得到发展。”英文为：“Education is a cultural activity,in which human nature including knowing,feeling and willing develops intellectually,morally and physically.”值得注意的修改之点是，将身心(body?mind)换成了人性（human nature），作了精神境界上更高的抽象，通过教育，使人成为大写的“人”，而同禽兽分离。还有，先生将knowledge修改为knowing,knowing不仅与feeling、willing有着一致的表达形式，而且更确切地反映了知情意的含义。
大自然创造了人、人类社会，人、人类社会创造了文化、文明，文化、文明又进一步创造了人、人类社会。人、人类社会以大自然为生存与发展的基础，又以文化、文明为生存与发展的方式。而人类社会的进步，人类社会的升华，无不镌刻着文化的烙印。人因文化的产生从动物人变化成社会人，因文化的进步从野蛮人发展成文明人，因文化的升华从低级文明人提升成高级文明人、全面而自由发展的人。人、人类社会要能生存与发展，就不能不涉及对外在的物质世界及其规律的认识，以及如何与之对应，这就要涉及科学（文化）；同时，人、人类社会要能生存与发展，就不能不涉及对内在精神世界及其规律的认识，以及如何与之对应。这就要涉及人文（文化）。显然，科学（文化）是立世之基、文明之源，不按外在世界实际情况及其规律办事，不会“做事”，必遭外部世界淘汰，更无源头促进文明发展。然而人文（文化）是为人之本、文明之基，违反人类社会的基本伦理道德，抛弃人文关怀，不会“做人”，就必将异化到人的对立面，其害甚于毒禽恶兽，社会文明一定崩溃。作为“人”，既要会“做事”，有才，更要会“做人”，有德。作为高级人才，更要研究与掌握“做事”、“做人”以及两者之间关系的学问。
先生认为，“教育的首要问题，是区别人与禽兽，教育的首要任务，是使人不是禽兽。”显然，在传说阶段，做人与做事、德与才、道与义、科学与人文同一，因为那时人及其亲人只要能活下去，手段在所不计，能活下去，是最大的做人与做事的同一。有了文化，有了文明，特别是作为高级人才，就要以“做事”体现、升华“做人”，以“做人”统率、激活“做事”。这就是我国一贯遵循的“才者，德之资也；德者，才之帅也”的“德才兼备，以德为先”的培育与选拔人才的优秀传统。先生认为，孔子所讲的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”这段名言是孔子高等教育学总纲。志、据、依的道、德、仁是“大道”，游的艺是“小道”。“大道”是形而上的，可说是道，是“德才”的德；“小道”是形而下的，可说是艺，是“德才”的才。先生认为，这两者缺一不可，先生用《论语》中有关篇章，特别是《宪问》这篇中的“子路问成人”这章，讲明了“艺”是“成人”的基本条件之一。先生引用《论语》的“朱熹集注”的“成人，犹言全人”这句，“成人”就是完全的人、全面的人，明确认为“‘成人’必‘道’‘艺’双全”，“艺”是“成人”不可或缺的素质与应有的内涵。
教育之所以“定位在文化领域之中”，因为这是由人、人类社会的产生、存在与发展所决定的。文化是人类社会的“基因”，是“文化基因”，如同生物因自然基因的遗传而延续与变异而演化，人类社会因文化的传承而延续与创新而发展。而教育对于文化，教育是文化传承、延续的基本形式与手段，是文化创新、发展的必要基础与前提；文化离不开教育，教育也离不开文化。高等教育更是如此。正因为教育定位于文化领域之中，所以胡锦涛同志在清华大学一百周年校庆上，明确地将“文化传承创新”单独提出，作为高等教育一大功能，强调指出“高等教育是优秀文化传承的载体和思想文化创新的源泉”，要“文化育人”。胡锦涛同志的论述，既有着充分的理论依据，又有着迫切的现实意义，作用极为重大。
文化有双重性，科学文化具有强烈的工具理性，人文文化具有深厚的价值理性，正如上述，无工具理性，则文明无源，不能进步；无价值理性，则文明失基，必将崩溃。这样就决定了教育的双重性：工具性与本体性。无工具性，文明何能进步？无本体性，人的素质怎能提高？一般讲来，文化的价值理性，教育的本体性，始终处于主导地位，统率文化的工具理性、教育的工具性；然而，前两者又始终依赖后两者作为支撑。舍去一方，另一方不复存在；颠倒主次，则双方俱败，事物将走向反面。文化、教育越到高级，情况就越是如此。这正是先生为何一再强调两个方面不可分割，同时存在，而且一再强调要高度重视“道”，重视人文，重视人文教育。这部专著就是如此撰写的。专著详细列举了陆九渊在白鹿洞讲学一事。讲学讲的是《论语·里仁》篇的“子曰：‘君子喻于义，小人喻于利’”这章，这是白鹿洞书院史上最成功、最著名、最富影响的一次讲学，主持人朱熹为之震撼，特将此讲名为《白鹿洞书院讲义》，不像其他的“讲义”均冠以讲者之名，而此讲不冠陆九渊之名，以表明此讲代表了白鹿洞书院的宗旨与精神。先生饶有风趣而又十分深刻地指出，“书院，论其精神实质，只用一个‘义’字就足够了，相形之下，朱熹《揭示》正文有79字，就未免太多了。”朱熹亲自撰写的《白鹿洞书院揭示》（亦即“学规”），用先生的话讲，是朱熹的“全部教育思想最集中、最系统、最完整、最精粹的表述”，影响深远，直至清末犹为京师大学堂总监督榜示全学堂；影响广大，今犹为韩、日的一些高等学校所尊视。究其实质，“义”涉及的是人文，是教育的本体性；“利”涉及的是科学，是教育的工具性。专著中用了整整一节来谈论此次讲学，联系今天实际，意味深长地指出，应试教育使人“喻于利”，素质教育使人“喻于义”。这极富见地。
我特别要提出的是，他对《中庸》开篇三句话的见解。《中庸》，林语堂评价极高，认为是研究儒家哲学的“相当适宜而完整的基础”。在2012年春节期间，我特地去拜访了先生，同他讨论了《中庸》中的一些论述，特别是《中庸》开篇的三句：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”先生以教育哲学家的深刻思想，指出这三句话精练地揭示“性”、“道”与“教”这三者的关系，揭示了教育的本质。这次讨论给了我许多启迪，特别是我认为这三句极为精练、精辟、精彩地揭示了素质、文化与教育的关系。后来，经过了大半年的思考，将平时的有关体会与这次的启迪结合在一起，写了一篇名为《素质·文化·教育》的文章，还来不及请先生指教，先生就重病了。这篇文章开始，就对这三句作了这样的现代诠释：先天基因所赋予的就是先天素质，循乎先天素质所开发出其所蕴含且至少不危害外在世界的潜能的就是规律，使人修明这个规律的就是教育。这个规律蕴含在文化之中，“修道”就是“修文化”，就是教化、教育。《中庸》开篇三句后，紧接着是：“道也者，不可须臾离也；可离，非道也。”人、人类社会以文化、文明为存在与发展的方式与手段，人不可须臾离开的就是文化，在《素质·文化·教育》一文中，就论述了规律就蕴含在文化中。显然，这再次表明，教育确实定位于文化领域之中。
第五，先生的一个巨大贡献是，他在专著的“结语”中，明确地提出了中国高等教育的总规律，就是《大学》开篇的话：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”这就突破性地发展了梅贻琦《大学一解》的论点。朱熹正确指出，“明明德”、“新民”、“止于至善”，是大学的“三纲领”。古代大学与现代大学大不相同，但这“三纲领”所讲的树大德行、做大学问这一根本点，却古今一脉相通，毫无区别。读一读哈佛大学哈佛学院原院长哈瑞·刘易斯在其2006年所撰写的《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书中，以高标准对哈佛大学提出的尖锐批评，就是一个明证。正因为这一脉相通，不仅古可为今用，而且古大可为今借鉴，忘源危险。实现这“三纲领”的，是《大学》接着提出的沿着“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”而去践行的“八条目”；“格物?致知?诚意?正心?修身?齐家?治国?平天下”，而且“壹是皆以修身为本”，即一切都将“修身”作为中心环节。先生指出，“身”就是“个人自我”，是高等教育活动的主体。
“三纲领”与“八条目”，不仅彼此呼应，而且各自有着严格的逻辑关系。“明明德”，就是修身，就是修养人格的整体，就是造就精神境界，是大学的本体。“新民”，就是日日新、又日新，就是“其命维新”，是大学的功能。“止于至善”，是大学的目的。本体体现为功能，功能指向目的。“三纲领”既可以指个人，也可以指学校。指个人，则“止于至善”，就应为先生所引用的《中庸》所讲的，“可以赞天地之化育”，“可以与天地参”，参者叁也，繁体的大写的“三”，先生认为就是“仨”，天、地、人一体，即可以达到“天人合一”境界。指学校，则“新民”，就是先生所讲的处理好学校与社会的关系，“大学新民，则大学与社会俱兴；大学不新民，则大学与社会俱衰。”指学校，则“止于至善”，指在人才培养、文化创新、社会引领、学术交流诸方面应达到的一流水平，而且这个“至善”还必定是与时俱进的。其实，这个一流水平，江泽民同志在北京大学一百周年校庆与胡锦涛同志在清华大学一百周年校庆上都已明确提出了鲜明而具体的含义。“八条目”，从“格物”到“修身”，自外而内地层层推进，相应于“明明德”；从“修身”到“平天下”，自内而外地层层展开，相应于“新民”。当然，“明明德”与“新民”不能截然分割，正是在认识与改造主观世界中，不断认识与改造客观世界，反之亦然。当然，应各有主次，各有先后，即应抓住矛盾主要方面。但毕竟你中有我，我中有你。
专著是1997年12月出版的。其实，此后先生还有一系列的有关教育的创见，诸如，“泡菜坛论”、“反刍论”、“读经典论”、“力、利、理‘三li论’”、“吞下取精弃糟论”等等，许多创见反映在2009年12月华中科技大学出版社出版的《涂又光文存》中；但在此后，还有不少创见，例如，先生对《中庸》开篇论及教育的创见。
在此值得提出的是，先生是现代著名哲学家冯友兰教授的高足，深知冯学精华，深受道学思想熏陶，但先生却不只限于此，对其他各家也有深入研究。固然，先生认为，老庄思想的积极作用，“帮助人冲决思想网罗，解除精神枷锁，把社会成员个人能量尽量释放出来，成为中国历史和文化的创造力量”，“其他各家无法相比”。先生认为：“道家是中国哲学的主根，也是嫁接外国哲学的砧木。”但是同时，先生认为：“以《论语》可见，孔子作为教育家，他的教学论，在教与学两方面，从原则到方法，都有伟大而卓越的新贡献。”中国高等教育从孔子，到董仲舒，到朱熹，都是儒家代表人物，乃至蔡元培，亦复如此。当然，先生认为，这些代表人物无不深受道家影响，“表层是儒家，深层是道家”。不论怎样，先生将中国高等教育规律定为是《大学》开篇的三句话。毫无问题，历史的事实是，孔子问礼于老子，孔子是老子的学生，从无争议，也深受老子影响。先生在专著中明确指出，孔子的最高境界在“教”的方面，是《老子》的“不言之教”；在“学”的方面，是《老子》的“学不学”。还有《礼记·学记》虽不是孔子写的、讲的，然而是儒家的教育学，代表了孔子的教育思想。《礼记》开篇一大段中就有，“君子欲化民成俗，其必由学乎？”这里的“学”，就是教育。但《学记》即将结尾时就有一段，“君子曰：大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐。察于此四者，可以有志于本矣。”还有《论语·为政》中的“子曰：君子不器。”这些讲法与《老子》中的“大方无隅，大器晚成，大音希声，大象无形”与“上德不德”等，完全是一个思路！确似《老子》讲法的，确系《老子》的讲法，深入一想，孔子确系受了老子的影响，然而还有一点，老子与孔子的思想源头无不与《易经》密切相关。我赞成这一论点，《易经》标志着中国哲学的产生，它强调矛盾对立的思想，强调事物运动变化的思想，强调人的主观能动性的思想。百家争鸣的各家都不能不受到《易经》的影响。《论语·述而》就记载了：“子曰：‘加我数年，五十以学《易》，可以无大过矣。’”而且，到战国中晚期，孔门后学解说《易经》而撰写了《易传》，合成了《周易》。《周易》是中华文化宝库中最为古老的经典，我赞成这一论点，《周易》成了中国哲学和文化的源头活水。先生自然也深受其熏陶。
这篇“序”已写得够长了，远超过一万字了，虽言犹未尽，对这部专著许多方面远未论及，但不能不搁笔了。我之所以写这么多，不仅是谈自己对这部专著的认识，更是谈自己对先生的认识。先生2006年八十大寿时，我写了篇祝贺文章，《精辟的见解深刻的教诲》；先生2012年与世长辞时，我将在“涂又光先生追思会”上的追思辞整理成一篇文章——《在追思涂又光先生会上的发言》。然而，心中总有一种沉重的遗憾之感，而且此感越来越沉重。一句话，对先生这么一个“极高明而道中庸”、融哲于文史的大家，“发现太晚了”。潜能正待充分发挥，弟子正待深刻受教，立论正待陆续发表，一场大剧正待续演，先生却走了。或许用杜甫《梦李白》诗中最后两句，“千秋万岁名，寂寞身后事”，可以概括先生生前身后的真实吧！用余东升教授《思想家不死》一文中由衷的话讲：“只要还有教育、还有哲学、还有文化，涂先生就不会走开。”
是的，《老子》讲得对：“死而不亡者寿”！
我谨以为“序”，来纪念我的人文学科的第一位导师——涂又光先生！不妥之处，请读者批评指正。

（本文在写作期间，得到刘献君教授、余东升教授、肖海涛教授的帮助，特此感谢。）

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